Børns rumlige opmærksomhed
Børn er, helt fra de er helt små, opmærksomme på deres omgivelser og undersøger dem som en helt naturlig ting. De er opmærksomme på positioner, bevægelse og afstande, som alle er vigtige dele af at etablere en rumopfattelse, og som er forudsætninger for senere at få begreb om fx målinger og sammenligninger, der igen danner basis for forståelse af og opmærksomhed på matematik. Læs om børns undersøgelser, og hvordan rumopfattelsen kan aflæses i børnenes tegninger. Se aktiviteter og eksempler på, hvordan man kan etablere stimulerende legemiljøer.
Børn undersøger deres rumlige omgivelser
Børn er helt fra deres fødsel opmærksomme på deres omgivelser og undersøger disse som en naturlig ting. De fleste spædbørn udvikler en fornemmelse af det fysiske rum, de lever i. De fornemmer intuitivt, at noget et tæt på, andet er længere væk, og de bliver nødt til at kravle hen til det. Hvis små børn tidligt tilbydes et stimulerende miljø, udvikles deres rumfornemmelse, hvilket er befordrende for deres senere udvikling af matematisk forståelse. (Kilde 1, 2 og 3)
Når småbørnene får sprog, giver det dem en mulighed for at udtrykke forhold vedrørende 'rum'. De kan sige noget om:
- Positionen, dvs. hvor nogle ting er i forhold til andre ting ved hjælp af forholdsord, fx "Bolden er under stolen".
- Bevægelser i rummet, fx.”Bolden trillede hen til mig".
- Afstande, fx. "Bolden ligger langt fra mig".
Opmærksomhed på position, bevægelse og afstand er vigtige dele af den tidlige rumopfattelse og er forudsætninger for senere at få begreb om fx målinger og sammenligninger.
Se også tema om matematik og sprog om ord, der har noget matematisk over sig.
Børn tegner
Småbørns verden er i tre dimensioner, og således også deres rumopfattelse. Når børn tegner på et stykke papir, der kun har to dimensioner, vil de naturligt overføre deres rumlige opfattelse. Fx vil en fugl ofte blive tegnet med to øjne, bilen har måske fire hjul, fordi det er sådan, børnene 'ser' (dvs. opfatter eller fornemmer) bilen i 'virkeligheden'. Det er først tæt på skolealderen, at børn almindeligvis kan inddrage perspektiv i deres tegninger og erkende, at der er bagsider af ting, som faktisk ikke ses. Små børn tegner verden, som de rumligt opfatter den, ikke som den reelt ses.
Stimulerende legemiljøer
Der findes heldigvis mange eksempler på stimulerende legemiljøer, der er gode for udvikling af rumopfattelse. Og disse indgår som helt almindelige elementer i den danske dagtilbudskultur. For overskuelighedens skyld kan man med fordel opdele eksemplerne i to: dem, hvor barnet flytter sig selv, hvor der mest er fokus på børnenes egen position, bevægelse og afstand, og dem, hvor barnet flytter andre ting, hvor der er rige muligheder for at manipulere med 'omgivelserne' i rummet.
- Eksempler, hvor barnet flytter sig
- De helt små spædbørn i vuggen har et farverigt legetøj med lyd og lys hængende lige over hovedet, så de tilskyndes til at forsøge at løfte hovedet for at se det eller gribe ud efter det.
- De lidt større børn kan kravle gennem en tunnel eller ind og ud af en papkasse. De kan kravle rundt på de bløde skumfliser eller hen over puderne i 'pude-rummet'.
- De største småbørn kan sidde på løbecykler, i mooncars og lignende.
Alt sammen noget, der bidrager til at give erfaringer med rumlig opmærksomhed. - Eksempler, hvor barnet flytter andre ting:
- Småbørn, der lige har lært at gå, kan skubbe 'gå-vognen'.
- Ting kan flyttes, ting kan gemmes.
- Legetøj kan tages frem og lægges tilbage.
- Handsker og hue er placeret i garderoben.
- Dukken kan køres rundt i barnevognen.
- Sandet kan graves op og lægges i en bunke et andet sted.
Aktiviteter
Det er åbenlyst, at børns rumopfattelse i al væsentlighed styrkes gennem en opmærksomhed i forbindelse med langt de fleste almindeligt forekommende aktiviteter og daglige gøremål.
Anbefalinger til målrettede aktiviteter med henblik på rumopfattelsen:
- Med de små børn, som blot lige kan gå eller kravle, er 'gemme-finde-legen' et hit: Som voksen 'gemmer' (dvs. børnene kan principielt se, hvad man gør) man en lille bold et sted i nærheden i rummet, mens man fx siger: "Jeg lægger bolden ned i kassen – kan I finde den?" Eller: "Jeg gemmer bolden under stolen – kan I finde den?", osv. Denne leg er med til at stimulere sproget, som lægger sig til den rumlige opmærksomhed. Det er vigtigt at bruge de konkrete referencer, dvs. bolden under stolen, i stedet for relative referencer a la: "Jeg lægger den her herovre", da der er evidens for, at børn har lettere ved at lokalisere tingene, hvis deres placering sprogligt konkret italesættes. (Kilde 4, 5 og 6)
Man kan altså støtte børnenes rumopfattelse med konkrete sproglige referencer. - Med de større børn er lege, hvor de gemmer sig selv og skal finde andre, uovertrufne. Der er forskellige udfordringer for den, som gemmer sig, og den, som skal finde andre. Det stimulerer børn til at forestille sig et mentalt 'kort' over deres omgivelser og til at evaluere gode gemmesteder i forhold til deres rumlige beskaffenhed. Der kan laves mange variationer over det at finde hinanden, og man kan som voksen lege med selv, eller sammen med ét af børnene.
Se også eksemplet med huleleg med matematik.
Frem mod skolealderen kan de varianter, som fordrer, at børnene udtrykker sig om de andres placering, med fordel afprøves, fx 'Kronegemme' eller 'Dåseskjul'.
TIL OVERVEJELSE I TEAMET
-
Hvilke muligheder har børnene hos jer for at få oplevelser med at flytte ting, og flytte sig selv, i løbet af deres tid i dagtilbuddet?
-
Sproglig udvikling hænger nært sammen med udvikling af rumopfattelsen. Hvor konkret er jeres tale om position, bevægelse og afstande?
til: DAGTILBUD
emne: Rumlig opmærksomhed
UDGIVET: 2022
Forfatter
Klaus Rasmussen
Lektor, ph.d.
Læreruddannelsen, Københavns Professionshøjskole
Udgiver
Temaer på matematikdidaktik.dk udvikles i tæt samarbejde mellem forskere og praktikere og udgives af NCUM.
Se redaktionen og vores redaktionelle retningslinjer
Kilder
- Gunderson, E. A., Ramirez, G., Beilock, S. L., & Levine, S. C. (2012). The relation between spatial skill and early number knowledge: The role of the linear number line. Developmental Psychology, 48(5), 1229–1241. doi.org/10.1037/a0027433
- Heuvel-Panhuizen, M. van den, Elia, I., & Robitzsch, A. (2015). Kindergartners’ performance in two types of imaginary perspective-taking. ZDM Mathematics Education, 47(3), 345–362. doi.org/10.1007/s11858-015-0677-4
- Stannard, L., Wolfgang, C. H., Jones, I., & Phelps, P. (2001). Early Child Development and Care A Longitudinal Study of the Predictive Relations Among Construction Play and Mathematical Achievement. Taylor & Francis, 167(1), 115–125. https://doi.org/10.1080/0300443011670110
- Gentner, D. (2003). Why we’re so smart. I Gentner, D & Goldin-Meadow, S. (Red.) Language in mind: Advances in the study of Language and Thought. books.google.com/books
- National Research Council. (2009). Mathematics Learning in Early Childhood: Paths Toward Excellence and Equity (Cross, C.R., Woods, T.A., & Schweingruber, H. (Red.)). National Academy of Sciences. www.nap.edu/catalog.php
- Pound, L. (2006). Supporting mathematical development in early years. McGraw-Hill Education (UK). https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=F0eZdNmCX_EC&oi=fnd&pg=PP1&dq=Supporting+mathematical+development+in+the+early+years&ots=owPB7tuo5n&sig=jjQi4hn09RaJXV5Ag4hQpa7XGZ8
Øvrige kilder
- Leavy, A., Pope, J., & Breatnach, D. (2018). From Cradle to Classroom: Exploring Opportunities to Support the Development of Shape and Space Concepts in Very Young Children. I Kinnear, V., Lai M. Y., & Muir, T. (Red.) Forging Connections in Early Mathematics Teaching and Learning (pp. 115–138). doi.org/10.1007/978-981-10-7153-9_7