Opfølgning på vurdering af kompetencebesiddelse

Den sidste del af et evalueringsforløb består meget naturligt i at følge op på den vurdering af kompetencebesiddelse, man har foretaget. Hvad det kan bestå af, afhænger af formålet med at gennemføre evalueringen.

Ved summativ evaluering er hovedformålet, som navnet antyder, at gøre opsummerende status over en elevs samlede læringsudbytte. Opfølgningen består i at rapportere denne status til nogen, man forestiller sig kan bruge det til noget.

Det kan fx være til den evaluerede elev selv ved afslutningen af et uddannelsesforløb, så vedkommende kan bruge det til fortsat kompetenceudvikling på det efterfølgende uddannelsestrin. Eksempelvis kan en elev ved afslutningen af grundskolens mundtlige afgangsprøve i matematik få at vide, at vedkommende er god til at bevare overblikket i forbindelse med modelleringsprocesser, men nok skal arbejde med at udvikle bestemte sider af symbolbehandlingskompetencen for ikke at få problemer med den gymnasiale matematikundervisning (Højgaard, 2023).

Statusrapporteringen kan også gå til en myndighed, så den kan bruge det til at rangere en større gruppe elever i forhold til hinanden. Eksempelvis får Uddannelses- og Forskningsministeriet besked om alle elevers afsluttende studentereksamenskarakterer, så gennemsnittet og ofte også specifikt matematikkarakteren kan bruges til at sortere studenterne med henblik på optagelse på videregående uddannelser.

Ved formativ evaluering er hovedformålet at hjælpe eleven med at overvåge, udvikle og kontrollere sit videre læringsarbejde og sine læringsresultater. Opfølgningen består i at facilitere eleven i denne bestræbelse.

Det kan fx gøres ved at give eleven feedback, som eksplicit kommenterer på en igangværende kompetenceudviklingsproces. Eksempelvis kan en elevgruppe i forbindelse med et igangværende projektarbejde med sigte på udvikling af matematisk ræsonnementskompetence få vejledning fra læreren om, at der i deres foreliggende udkast til projektrapport med fordel kan tilføjes afsnit, hvor de eksplicit beskriver deres ræsonnementsprocesser.

Det kan også gøres mere indirekte, fx ved adaptivt at ændre de aktivitetsoplæg, eleverne får, som konsekvens af at have observeret deres hidtidige arbejde. Eksempelvis kan ovennævnte vejledningsproces gennemføres ved, at projektgrupperne får forskellige grader af hjælp til at gøre deres valg af problemstilling ræsonnementsrelevant, afhængigt af hvordan man som lærer vurderer, at det går med denne proces i hver gruppe.

Ved undervisningsformativ evaluering er hovedformålet formativt at evaluere lærerens undervisning ved hjælp af evaluering af elevernes læring. Opfølgningen består i, at man som lærer reflekterer over, på hvilke måder den gennemførte evaluering af elevernes kompetenceudvikling giver anledning til at justere undervisningen.

Det kan fx gøres ved at planlægge med at have forløb med samme kompetencefokus gentagne gange i løbet af et eller flere undervisningsår, og så ved afslutningen af hvert af disse forløb bruge en formativ evaluering af elevernes kompetenceudvikling som grundlag for at reflektere over planlægningen og tilrettelæggelsen af næste tilsvarende forløb. Eksempelvis kan man have en plan om, at man hvert kvartal vil have et ugelangt forløb med fokus på matematisk problembehandlingskompetence. Hvis man så i forlængelse af første forløb erfarer, at eleverne ikke kan gennemføre et så langt fokus på denne meget udholdenhedskrævende kompetence, kan det bruges til at ændre planlægningen til at have fokus på problembehandling en lektion hver tredje uge.

Det kan også gøres ved at bruge resultaterne af den skriftlige og/eller mundtlige afgangsprøve i matematik til at reflektere over, om den måde, man generelt prioriterer og tilrettelægger arbejdet med hver matematisk kompetence, skal justeres næste gang, man starter med at undervise en ny klasse frem mod afgangsprøven. Eksempelvis kan man erfare, at mange elever til den mundtlige afgangsprøve viser god besiddelse af matematisk modelleringskompetence. Det kan føre til refleksioner over, om det skyldes de gentagne modelleringsprojekter, eleverne har gennemført i hele overbygningen, og om en tilsvarende tilgang mon vil give mening i forhold til nogle af de andre matematiske kompetencer.