Et didaktisk perspektiv på voksenlæring

Til Knowles' punkt 1, 3 og 5 fortæller Thomas Rasmussen, matematiklærer på CELF, at han under arbejdet med eksponentielle funktioner på D-niveau bruger værdien af en bil som eksempel.

Thomas lader  funktionen

$f(x) = 250.000 \cdot 0,85x$

beskrive værdien af sin bil som funktion af dens alder. Den mister 15% i værdi om året.

Det er Thomas’ erfaring, at nogle af de ældre elever gerne fortæller om deres erfaringer med at eje og leje en bil. Med en tabel, en graf og med selve funktionsudtrykket kan holdet diskutere fordele og ulemper ved bilkøb og undersøge en lang række spørgsmål. Det kan fx undersøges, hvor meget man kan forvente, at bilen er værd om fem år, når den eventuelt skal handles igen? Det kan også undersøges, hvor stort et tab i værdi, man oplever det første år osv.

Når voksne på erhvervsuddannelserne har et ønske og behov for, at læreren sikrer, at de voksne kan føle sig trygge, så kan tryghedsbehovet fx imødekommes ved, at læreren viser, at der en klar plan for, hvad den voksne elev skal lære. Læreren kan være imødekommende ved at klargøre, hvornår der vil ske hvad, og hvorfor det skal ske. Det er også imødekommende at fortælle om, hvordan prøven foregår.

Nogle matematiklærere oplever, at disse spørgsmål fylder mere for de ældre elever end de unge. Det kunne hænge sammen med, at de voksne har flere overvejelser over, hvorfor de er på erhvervsskolen eller hænge sammen med, at de voksne er nervøse for, hvilke konsekvenser det har, hvis de voksne ikke klarer sig så godt og ikke kan gennemføre uddannelsen.

Lærerne kan forvisse de voksne elever om, at de er i ’sikre hænder’, og at der er styr på undervisningen ved at fremlægge, hvad faget er, og hvordan rammerne er. Det drejer sig om formål, indhold, krav og prøveform. Derudover hvilken sammenhænge der er til elevernes uddannelsesspecifikke fag (USF).

Lærerne kan også præsentere eleverne for en tidsplan for faget, vise noget af indholdet og eventuelt, hvornår en evt. prøve afvikles.

Ligeledes kan en klar ramme for den enkelte lektion være tryghedsskabende og give fokus for de voksne. Fx kan hver lektion startes med ”planen for i dag”.

De følgende observationer og interviews i en voksenundervisningsklasse på AVU uddyber og udfordrer grundantagelse 3 om, hvordan voksne lærer. På hvilken måde er voksne elever i dag motiverede for at sætte fokus på egne metoder? Hvad ved vi om det?

I en dansk voksenundervisningsklasse på AVU fandt Lindenskov & Hansen (Kilde 5) tre forskellige svar på dette spørgsmål for tre grupper elever: 

Den første gruppe voksne elever havde ikke selv nogen metoder til procentregning og rentesregning. De kunne godt lide at blive introduceret til og være med til at udvikle nye metoder. De brød sig ikke om, at der i undervisningen blev sat fokus på elevernes egne, allerede erhvervede metoder. En voksen formulerede det på denne måde: "Åh, men jeg har ikke noget i mit eget hoved, så selvfølgelig vil jeg gerne have metoder fra læreren og bruge de metoder."

Den anden gruppe voksne elever havde allerede nogle metoder selv, og eleverne gav udtryk for, at de hverken interesserede sig for andre elevers eventuelle metoder eller for, at læreren introducerede dem til nye metoder. Den anden gruppe forsøgte ikke på at lære om eller lære at beherske nye metoder.

Den tredje gruppe voksne elever havde allerede nogle metoder, men forbedrede dem eller erstattede dem i løbet af kurset ved at deltage aktivt i læringsaktiviteterne, som læreren foreslog, og ved at deltage aktivt i diskussioner om andre elevers metoder, herunder sammenligningerne af metoder.

På baggrund af grundantagelserne om den voksne elev gav Knowles nogle anbefalinger til, hvordan underviserne forbereder undervisning. Knowles delte anbefalingerne op i otte punkter. Det er tydeligt, at forberedelse skal omfatte mere end at opstille mål og at planlægge konkrete undervisningsaktiviteter. Dette er relevant at diskutere i forhold til erhvervsuddannelse med voksne elever. Læg især mærke til de første fire punkter:

1. Knowles’ første punkt er at planlægge, hvordan deltagerne skal forberedes på undervisningen i tiden inden undervisningen starter.  
2. Andet punkt er at planlægge, med hvilke midler der skal etableres et godt læringsklima.
3. Tredje punkt er at planlægge det praktiske med tid og sted.
4. Fjerde punkt er at undersøge deltagernes behov for at lære.
5. Femte punkt er at formulere mål.
6. Sjette punkt er at fastlægge indhold og rækkefølge.
7. Syvende punkt er at planlægge deltagernes læringsaktiviteter.
8. Ottende punkt er at planlægge evaluering.

Når de otte forberedelsespunkter oplistes som oven for, bliver det også tydeligt, hvor vigtigt forberedelsesarbejdet er for, at de voksne kan lære.

Ifølge grundantagelse 1, skal læreren beskæftige sig med, at voksne elever ’bliver gjort klar’ eller ’gør sig klar’ til at modtage og deltage i undervisningen. Læreren må kunne skaffe sig viden om, hvad er realistisk og motiverende for eleverne. Læreren må også på forhånd overveje matematikken og  problemstillingen, som matematikken skal bruges på. Det kan være de-motiverende for elevernes læring, hvis læreren beder dem om at forberede sig på en måde, som de ikke kan mestre; men hvis forberedelsen lykkes, vil eleverne kunne deltage langt mere aktivt i undervisningen og få en bedre læring.