Hvor kommer lektionsstudier egentlig fra, og hvad ved vi om deres effekter på undervisningspraksis og elevernes matematiklæring?
Ingen person eller gruppe har opfundet lektionsstudier. Der er tale om en praksis, som langsomt er blevet til gennem japanske læreres praksis og gennem deres erfaringer af, hvordan man samarbejder om at udvikle sin egen og kollegaers undervisningspraksis. Hvordan gik det til?
Japan var i perioden fra 1603 til 1867 stort set lukket af for omverdenen og havde specielt ikke økonomisk, teknologisk eller kulturel forbindelse med vestlige lande. Da landet endelig åbnede sine grænser igen, blev vestlig kultur og teknologi både importeret og videreudviklet i stor stil. Også på uddannelsesområdet skete store forandringer. Som i Vesten havde Japan også forskellige former for mesterlære af såvel boglig som håndværksmæssig art, men man kendte ikke offentlig og almen skolegang, som de fleste vestlige lande indførte op igennem 1800-tallet. Specielt kendte man i Japan ikke til klasseundervisning, hvor én lærer underviser mange børn på en gang. Men den japanske regering besluttede i 1872 et omfattende uddannelsesprogram, som i korte træk gik ud på at indføre et skolesystem efter vestlige normer.
For at uddanne japanske lærere til de nye skoler, inviterede man lærere fra Vesten til at demonstrere klasseundervisning gennem undervisning af lærerkandidaterne. Også i mange vestlige lande var eksemplarisk undervisning i skolefag (udført på lærerstuderende) en almindelig form for læreruddannelse på den tid. Den japanske regering sendte også mange japanske videnskabsfolk og studerende til Europa og USA, hvor de ved selvsyn gjorde sig bekendt med vestlige idéer og metoder, ikke mindst inden for uddannelse og teknologi.
Den idé, at man kan lære om undervisning ved at se andre undervise, blev med tiden til mere end et format for læreruddannelse. Efter at de første lærere var uddannede og skolevæsenet kom i gang, skete det ofte, at nye pædagogiske og matematikfaglige idéer blev indført i læreplanerne, fx indførte man allerede i 1880'erne det i Vesten nymodens gruppearbejde i undervisningen. For at demonstrere sådanne nye idéer for allerede uddannede lærere, afholdt man åbne lektioner på almindelige skoler efter samme princip som på læreruddannelsen. Efterhånden blev åbne lektioner også til en form for vidensdeling blandt kollegerne på skoler. Op gennem det 20. århundrede, og særligt i perioden 1950-1970, fik lektionsstudietilgangen den form, som er beskrevet ovenfor. (Kilde 5 og 7)
Japanske lærere på grundskoleniveau deltager regelmæssigt i lektionsstudier, som en almindelig del af deres arbejde. Det sætter sig tydelige spor i undervisningen. En typisk japansk matematiklektion er bygget op omkring en enkelt udfordrende problemstilling med fælles præsentation og klassediskussion af forskellige løsninger som et meget væsentligt element. Det kan bl.a. begrundes med, at sådanne lektioner er mere interessante at observere end fx lektioner, hvor eleverne regner standardopgaver under vejledning. Når eleverne arbejder med ét udfordrende problem, er der mere at lære fra observationerne, herunder af elevernes forklaringer til hinanden og deres reaktioner på andre elevers idéer. Og hele pointen med lektionsstudier er jo, at lærerne udvikler viden om, hvordan eleverne lærer matematik og om nye og ambitiøse metoder til at understøtte denne læring. Japanske matematikdidaktikere betoner den nære sammenhæng mellem lektionsstudier og matematikundervisning baseret på problemløsning. De er også overbeviste om, at eleverne lærer mere, når de selv løser problemer, end når de træner lærerpræsenterede løsninger.
Det er et faktum, som er grundigt dokumenteret i TIMSS-videostudierne, at japanske matematiklektioner er langt mere baserede på problemløsning end vestlige, hvor træning af standardopgaver ofte dominerer. (Kilde 9)
Mange eksperter finder her en væsentlig forklaring på, at japanske elever gennemgående klarer sig flot i internationale sammenligninger som fx PISA-undersøgelsen. Der er et stort antal forskningsstudier, som bekræfter den høje standard i japansk matematikundervisning på grundskoleniveau og atter andre, som underbygger forbindelsen mellem kvaliteten af japansk matematikundervisning og den stadige udvikling af matematiklærerprofessionens viden, som finder sted gennem lektionsstudier. Det er for nyligt blevet understreget, at lektionsstudier er ét blandt flere centrale elementer i et større japansk system for udvikling af matematiklærerprofessionens fælles viden, der fx også omfatter tidsskrifter og kongresser, hvor denne viden deles blandt lærerne. Nye læreplaner baseres typisk på denne praksisbaserede og fællesgjorte viden om matematikundervisning og -læring.
Der er andre asiatiske lande, fx Malaysia, Thailand og Indonesien, hvor lektionsstudier efter japansk forbillede har opnået betydelig udbredelse, bl.a. som led i japansk udviklingsbistand. Lignende former for fælles observation og diskussion af en lektion findes i Kina. I den vestlige litteratur bruges vendingen lesson study i relation til lektionsstudier i Japan, mens learning study ofte henviser til praksis i Hong Kong og Sverige.
Lektionsstudier blev opdaget af amerikanske uddannelsesforskere i midten af 1990'erne, hvor C. Lewis, M. Yoshida og J. Stigler var blandt de første, som formidlede formatet med stor gennemslagskraft i USA.
Lektionsstudier er siden blevet relativt udbredt i USA, med adskillige centre og projekter som understøtter aktiviteten såsom Lesson Study Alliance i Chicago. Der findes en omfattende litteratur om og for lektionsstudier i USA, bl.a. flere håndbøger i, hvordan lektionsstudier gennemføres. (Kilde 8)
Det er vanskeligt at vurdere udbredelsen af lektionsstudier i USA, men det er ikke en normal del af alle læreres arbejde som i Japan. Lærere i USA finder det typisk svært at finde tid til denne og andre former for professionel udvikling, særligt når det ikke er understøttet (eller ligefrem krævet) af skolens ledelse. Forskningen pegede i 1999 på relativt dårlige resultater af amerikansk matematikundervisning som en væsentlig motivation for at indføre lektionsstudier i USA. Men samtidig kan lærerjobbets relativt lave status i USA, som disse forfattere også nævner som motivation, paradoksalt nok samtidig være en forhindring for at iværksætte ambitiøse og ressourcekrævende aktiviteter som lektionsstudier. (Kilde 9 )
Lektionsstudier har også fået relativt stor udbredelse i nogle vestlige lande såsom Norge, Sverige, Holland, Storbritannien og Irland. Men i mange andre lande synes lektionsstudier at forekomme mere spredt, måske fordi det meste af den ikke-japanske litteratur om lektionsstudier er på engelsk.
Den første præsentation på dansk kom i 2006, men der har næppe været lektionsstudier i danske skoler før omkring 2009. (Kilde 11)
De fleste og første forsøg med lektionsstudier i Danmark har været igangsat af personer med tilknytning til professionshøjskoler eller universiteter, enten som led i disses egne læreruddannelser eller som forsknings- og/eller udviklingsprojekter. Bl.a. ved etablering af en projektgruppe i 2009. (Kilde 2)
Siden blev lektionsstudier en del af forsøgsprojektet ASTE, Advanced Science Teacher Education, som blev udført ved læreruddannelsen i København i samarbejde med Københavns Universitet. Før og under ASTE-projektet gennemførtes også tre vigtige ph.d.-projekter, som havde lektionsstudier i læreruddannelsen som en væsentlig del af genstandsområdet. (Kilde 3, 6, 10)
Siden har lærere i bl.a. Aarhus, København og Lyngby-Taarbæk Kommune gennemført større lektionsstudieprojekter, normalt med tilknyttede vejledere fra professionshøjskoler eller universiteter. Og et PhD-projekt dannede ramme om et sådant projekt i Lyngby-Taarbæk kommune, der nu fortsætter i kommunalt regi. (Kilde 1)
Der er udgivet to danske håndbøger om gennemførelse af lektionsstudier, hvor man kan hente yderligere inspiration. (Kilde 12 og 13)
De første danske lektionsstudier i gymnasial matematikundervisning er fra 2020 igangsat i regi af Erasmus+ projektet TIME (Teachers’ Inquiry in Mathematics Education).
Der er, os bekendt, pt. ingen erfaringer med lektionsstudier på erhvervsskoler eller i daginstitutioner i Danmark – men heller ingen grund til at formatet skulle være mindre brugbart dér.
Lektionsstudier er veldokumenterede som et succesrigt format for livslang læring og som et format, der indgår i opbygning og vedligeholdelse af matematiklærerprofessionens viden på tværs af institutioner.
Den veldokumenterede praksis med lektionsstudier i Japan involverer lærere med mange års brug af lektionsstudier som middel til at samarbejde om at udvikle viden om matematikundervisning. Der er ingen grund til at antage, at det giver varige forbedringer af undervisningen, hvis lærerne kun prøver lektionsstudier få gange.
Casestudier af danske læreres og lærerstuderendes lektionsstudier tyder også på, at aktiviteten har været udbytterig for deltagerne, på trods af at de fleste af disse aktiviteter hovedsageligt har involveret deltagere med lille eller ingen forudgående erfaring med formatet.
Det er meget vanskeligt at undersøge effekten af lektionsstudier i lande, hvor der kun er udført få og spredte forsøg, og hvor lærere typisk kun har deltaget i lektionsstudier få gange. Det er også vanskeligt at sige præcist, hvor stor en del af den japanske matematikundervisnings kvaliteter, der skyldes lærernes deltagelse i lektionsstudier. Vi må derfor basere os på kvalitative casestudier, særligt fra Japan og Danmark. I Japan indgår lektionsstudier som en væsentlig del af lærernes uddannelse og vidensdeling vedrørende matematikundervisningens praksis og opleves af deltagerne som et lærerigt element i deres professionelle liv. (Kilde 3)
til: LÆRERE OG PÆDAGOGER
emne: LEKTIONSSTUDIER
UDGIVET: 2021