Hvad er lektionsstudier?

Lektionsstudier er en metode for lærere til at udvikle ny viden om undervisning. Metoden stammer fra Japan, hvor den er blevet til gennem mere end 100 år. I Japan bruges lektionsstudier i alle fag, men her ser vi kun på matematik.

Kort fortalt går et lektionsstudium ud på, at et team af lærere i fællesskab planlægger, gennemfører, observerer, og reflekterer over en lektion – kaldet studielektionen. Der er altså tre faser i et lektionsstudium. 

Læs også om lektionsstudiers historie og udbredelse

Faser i et lektionsstudium

1. Planlægning

Identificér et problem

Planlægningsfasen begynder med, at teamet identificerer et undervisningsfagligt problem:

En udfordring, som er så konkret, at hypoteser om løsninger kan afprøves i en enkelt lektion (eller hvad man nu kalder det på institutionen – fx en time eller et modul).  

Fx kunne det dreje sig om, hvordan man kan give eleverne en god start på arbejdet med brøker i en 4. klasse, eller om hvordan man kan støtte 1.g-elevers teoretiske forståelse af regnereglen:

\((-a)(-b) = ab\) for to tal \(a\) og \(b\)

Når problemet er identificeret, formulerer teamet konkrete mål for studielektionen. Fx at eleverne udvikler en første forståelse af simple stambrøker, fx: \(1/3\) og \(1/4\)  som talstørrelser, der opstår, når man inddeler en enhed i lige store dele (fx når en meterstok inddeles i 3 lige store dele, er hver del \(1/3\) meter lang).

 

Idéer til lektionen

Derpå opsøger og studerer teamet idéer til lektionen, fx i lærebøger, på nettet og/eller i læreplansvejledninger. Teamet vælger sammen den idé, lektionen skal bygges på – typisk en konkret opgave og måske også materialer, der kan bruges til at præsentere og løse den.

Lektionsplan

Til sidst udarbejder et eller flere medlemmer af teamet, på basis af den fælles diskussion, et udkast til en lektionsplan, og denne diskuteres og revideres i fællesskab. Lektionsplanens mål og midler skal være klare for alle teamets medlemmer, så de i princippet alle kan gennemføre den. Lektionsplanen skal desuden indeholde teamets bud på, hvilke strategier eleverne forventes at bruge til at løse de opgaver, der indgår i lektionen. Der vil også ofte indgå bemærkninger om, hvad teamet særligt ønsker at observere.

Bemærk: Hvis alle i teamet har lille eller ingen erfaring med lektionsstudier, kan man med fordel invitere en erfaren lærer til at deltage i denne fase.

2. Observation

 

På et tidspunkt, hvor alle teamets medlemmer kan være til stede, gennemfører et medlem studielektionen, normalt i egen klasse. De øvrige medlemmer deltager som observatører, og der deltager normalt også mindst én ekstern observatør, fx andre lærere fra skolen eller fra andre skoler.

Inden lektionen forklarer læreren eleverne, at observatørerne ikke deltager som lærere, der underviser eller evaluerer eleverne, men alene for at observere elevernes arbejde.

Observatørerne medbringer papir eller tablet, så de kan tage noter stående. Deres rolle er at observere,  hvordan studielektionen forløber, og specielt hvordan eleverne arbejder med de opgaver, der stilles. Ganske særligt holder de øje med, om de bud på strategier, der er opstillet i lektionsplanen, faktisk bruges af de elever, de observerer, og om de bruger andre strategier end dem, man havde forudset – og hvorfor. Det kræver øvelse at gøre værdifulde observationer, og forskellige lærere udvikler forskellige metoder. Fx kan man vælge at observere hypoteser hos mange elevgrupper eller at fokusere på en enkelt elevs arbejde.

Når læreren henvender sig til hele klassen, fx ved at instruere om en opgave, der skal løses, skal observatørerne holde sig i udkanten af klasseværelset, så eleverne ikke hindres i at se og høre, hvad læreren siger. Når eleverne arbejder med opgaven, kan observatørerne bevæge sig mere frit rundt. Observatørerne skal naturligvis bestræbe sig på at undgå at forstyrre eleverne, og de må således ikke kommunikere med hinanden eller med eleverne. Nogle anvender en kopi af lektionsplanen til at tage noter på, enten på papir eller tablet.

For at hjælpe observatørerne til senere at identificere, hvilke elever deres observationer omhandler, kan klassens lærer inden lektionen uddele en plan over, hvordan eleverne sidder i klasseværelset. Hvis der er mange observatører, kan man også vælge at fordele observatørerne i klassen på forhånd, så alle elever bliver observeret.

3. Refleksion

Efter at studielektionen er afviklet, samles teamet til et møde af ca. en times varighed. Det er bedst lige efter og i samme lokale. Mødet ledes af en ordstyrer. Der udpeges også en ekstern kommentator blandt de eksterne observatører, fortrinsvist en fagperson, der har erfaring med denne rolle, og som kan bidrage med overordnede perspektiver på observatørernes bidrag.

Dagsordenen for mødet er i grove træk:

  1. Ordstyreren indleder med at give en kort præsentation af studielektionen, særligt dens problem, mål, hypoteser og de observationspunkter, som teamet har fremhævet (fx elevstrategier).
  2. Den undervisende lærer deler sine umiddelbare reaktioner på lektionen fra sit perspektiv: Hvad overraskede? Hvad gik som planlagt? Hvad var vanskeligt for eleverne? Etc.

    (De to første punkter varer maks. 10 min.)    

  3. De øvrige teammedlemmer får efter tur ordet for at dele deres vigtigste konkrete observationer af elevaktiviteter set ift. lektionsplanens mål og problem, men ikke fx tanker om, hvordan lektionen kunne ændres, eller hvad de mener, gik godt, galt eller lignende.
  4. Eksterne observatører deler observationer i form af objektive iagttagelser om lektionsplanens mål og hypoteser. De kan også stille spørgsmål til lektionsplanen, som knytter sig til disse observationer.
  5. Dernæst er der en runde med mere kritiske spørgsmål og kommentarer fra alle observatører. Kommentarerne skal fortsat tage udgangspunkt i lektionsplanen og i observationer af elevernes arbejde, herunder konkrete eksempler på elevstrategier. Kommentarer vedr. underviserens eller elevernes personlige egenskaber undgås helt.
  6. Til sidst fremhæver den eksterne kommentator de vigtigste observationer og perspektiverer, hvad man kan lære af dem, fx om studielektionens hypoteser, og også mere alment om matematikundervisning. Der knyttes om muligt an til mere overordnede problemstillinger, fx om metoder til at fremme elevernes selvstændige formuleringer af løsninger og metoder til at dele disse med andre elever.    

Eksempler på variation og udvidelse af de tre faser

De tre faser er en minimal præsentation af et lektionsstudium. De må ikke opfattes som en opskrift, der ikke kan varieres eller udvides.

Varianter

Således kan det i nogle sammenhænge være relevant at gentage alle tre faser, så teamet i fase 1 udarbejder en revideret lektionsplan på basis af den første refleksionssamtale og gentager fase 2 og 3 med en ny klasse med henblik på at se effekterne af revisionen, og derved lære mere om såvel problemet som veje til at nå de opstillede mål. En anden variant er, at fase 1 gennemføres af én person alene, hvorefter denne person underviser lektionen med en gruppe af lærere som observatører i fase 2 og 3.

Udvidelser

En udvidelse, der altid kan anbefales, er at udforme en kort skriftlig rapport over det samlede forløb, hvor lektionsplanen og de vigtigste konklusioner fra refleksionssamtalen sammenfattes, så den kan læses af andre lærere. Denne rapport, af højst 2-3 siders længde, er altså en måde at samle og dele resultaterne af et lektionsstudium. I Japan findes flere varianter af sådanne praksisrapporter, herunder ikke mindst korte artikler i fagblade for lærere, som yderligere bidrager til at fremme delingen af den professionsviden, der udvikles i lektionsstudier.

Fase 2 og 3 kan også bruges til at dele viden, når en lektion observeres og diskuteres med en større kreds af indbudte lærere mv., ved en såkaldt åben lektion. Man vil normalt inden da udvikle lektionen igennem flere lektionsstudie-runder med færre deltagere. Man bør ikke kaste sig ud i åbne lektioner, før man har god øvelse med lektionsstudier i mindre grupper, og har en vigtig pointe, som man gerne vil dele med kollegaer. Men så er dette en variant af lektionsstudier, der kan være meget lærerig for alle deltagere.

Hovedpointer fra lektionsstudier kan også deles gennem videoer, der viser hovedpunkter i studielektionen og refleksionssamtalen. Her skal man selvfølgelig sørge for de nødvendige tilladelser fra lærere og forældre. Det er også en ret krævende opgave at producere en video, der samlet giver:

  • et eksplicit indtryk af studielektionens mål og hypoteser
  • et godt indblik i både lærer- og elevhandlinger i lektionen
  • en idé om, hvad deltagerne lærte af observationerne.  

Se også videoeksemplet om lektionsstudier i 2. klasse i Japan nedenfor.

TIL OVERVEJELSE I FAGTEAMET

Stil spørgsmål til videoen nedenfor:
  • Hvilke tre ting lægger du i særlig grad mærke til i videoen?
  • Hvorfor?
  • Er der noget af det, du ser i videoen, som du gerne vil tage med til din egen skole?
  • Hvorfor?
  • Hvordan kan den matematiske udfordring i lektionen varieres til brug på forskellige klassetrin?    

Hvad skal der til for at lykkes med lektionsstudier?

Her er nogle praktiske bud baseret på erfaringer fra Danmark:

  • Etablér mindst to grupper med 3-4 lærere på en skole (evt. to grupper på nærliggende skoler). Lærerne skal selv have lyst til at udvikle fælles viden om matematikundervisning gennem mindst tre lektionsstudier pr. skoleår og bør selv fra starten formulere nogle undervisningsmæssige problemstillinger, der kan undersøges gennem lektionsstudier. Lærerne skal også være indstillede på, at der skal et par skoleårs erfaring til, før de kan realisere det fulde udbytte.
  • Ved de første forsøg skal der være en leder af teamet, som tager ansvar for at gennemføre de tre faser på en inddragende måde, der samtidig sikrer fremdrift og afslutning.
  • Skolens ledelse skal bakke op ved fx at afsætte timer til hver fase. Et bud er ti arbejdstimer pr. lektionsstudium pr. teammedlem og lidt flere timer for teamets leder, særligt de første gange. Derudover skal medlemmerne gennem skemalægning eller vikardækning frigøres til de timer, hvor de skal observere studielektioner og deltage i refleksionssamtaler, herunder som eksterne observatører (det er også grunden til, at der skal være flere grupper). Ledelsen skal være indstillet på, at det tager flere år, før lærerne oplever det fulde potentiale ved lektionsstudier, og på at afbrydelse efter et år eller to let kan skabe frustration hos deltagerne.
  • Mindst fem timers frikøb pr. lektionsstudium af en fagperson, der har erfaringer med lektionsstudier i matematik (sådanne findes kun ved enkelte skoler, professionshøjskoler og universiteter i Danmark). Denne person kan i de første forsøg også fungere som ekstern kommentator ved refleksionsmødet. Efterhånden som denne erfaring opbygges i teamet, kan vejledning og eksterne kommentatorer hentes derfra.
  • Omhu i arbejdet med den skriftlige side af lektionsstudier, særligt lektionsplaner (hvor man bør følge en gennemprøvet skabelon) og afsluttende rapportering. Se skabelon til lektionsplan (docx)   

TIL OVERVEJELSE I FAGTEAMET

  • Hvilke problemstillinger tænker du er vigtige at arbejde ift. din egen undervisningspraksis eller mere generelt?
  • Hvem skulle deltage i et lektionsstudie – et par matematikkollegaer i dit årgangsteam eller hele/dele af matematikfaggruppen?
  • Hvem skulle du gå til for at få det op at stå?
  • Hvordan kunne du overbevise din leder og kollegaer?
  • Forestil dig et lektionsstudie på din skole.
til: LÆRERE OG PÆDAGOGER
emne: LEKTIONSSTUDIER  
 

Forfatter



Udgiver

Temaer på matematikdidaktik.dk udvikles i tæt samarbejde mellem forskere og praktikere og udgives af NCUM.
Se redaktionen og vores redaktionelle retningslinjer

Kilder og litteratur

  • Bahn, J. (2018). Inquiry based mathematics education and lesson study. PhD-afhandling, Københavns Universitet.  
  • Bilsted, E. (2009). Lektionsstudier i matematikundervisningen. København: NAVIMAT.
  • Elipane, L. (2012). Integrating the essential elements of lesson study in pre-service mathematics teacher education. PhD-afhandling, Københavns Universitet.
  • Fujii, T. (2018). Lesson study and teaching mathematics though problem solving: the two wheels of a chart. I: M. Quaresma et al (udg.), Mathematics lesson study around the world. Cham: Springer Nature.
  • Isoda, M. (2007). A brief history of mathematics lesson study in Japan. I: M. Isoda et al (udg.), Japanese lesson study in mathematics. Singapore: World Scientific.
  • Kaas, T., Kristiansen, H., Møller, H., Skott, C. K., Østergreen-Olsen, D. (2016). Lektionsstudiebogen. København: Hans Reizel.
  • Mogensen, A. (2015). Lektionsstudier i skolen. Frederikshavn: Dafolo.
  • Rasmussen, K. (2016). Praxeologies and institutional interactions in the Advanced Science Teacher Education. PhD-afhandling, Københavns Universitet.
  • Shimizu, S. og Chino, K. (2015). History of lesson study to develop good practice in Japan.  I: M. Inprashita et al (udg.), Lesson Study – challenges in mathematics education. London: World Scientific.
  • Stepanek, J. et al. (udg., 2007). Leading lesson study: A practical guide for teachers and facilitators. Thosand Oaks: Corwin Press.
  • Stigler, J. og Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York: The Free Press.
  • Østergaard, K. (2016). Teori-praksis-problematikken i matematiklæreruddannelse: belyst gennem lektionsstudier. PhD-afhandling, Roskilde Universitet.
  • Winsløw, C. (2006). Didaktiske elementer – en indføring i matematikkens og naturfagenes didaktik. København: Biofolia.

Del tema Tag med