Modeller for læringsstile

Praktisk orienterede elever har typisk i grundskolen oplevet en hverdag, der ikke har givet dem gode læringsmuligheder. Det har givet anledning til ringe læringsudbytte og dermed bestyrkelse af myterne både hos læreren og eleverne selv. 

Fibæk Laursen peger på, at myterne opstår gennem forventninger til elever bl.a. pga. social baggrund og gennem negative fortællinger om boglige præstationer fra familien. (Kilde 1)

Dette bidrager til at præge både lærerens og elevers syn på deres muligheder for at lære matematik. Praktisk orienterede elever kan præstere bogligt på lige fod med andre elevgrupper, hvis de tilbydes en undervisning, der tager højde for deres læringsstile, og som sigter på at skabe motivation baseret på praktisk anvendelse af matematik.

Mennesker er forskellige – men er vi altid de samme?

De forskellige modeller for læringsstile bygger på forskellige teorier om mennesket og om, hvordan mennesket lærer. (Kilde 2)

Teorier og modeller om læringsstile placerer sig derfor på en horisontal linje med modeller baseret på antagelsen om faste og til dels genetisk betingede læringsstile i det ene endepunkt og modeller, der beskriver læringsstile som situeret og kontekstafhængig i det andet endepunkt. Indimellem findes mere moderate modeller, der anskuer læringsstile som værende mere eller mindre fleksible. 

Figur 1: Spektrum af læringsstile og deres grundantagelser om mennesket.

Tre grupper af læringsstile

Overordnet set vil vi opdele læringsstile i tre grupper: faste læringsstile, fleksible læringsstile, læringstilgange og -strategier - frem for læringsstile.

Nogle modeller peger på, at en persons læringsstil kan defineres og måles præcist, og at det derigennem bliver muligt at forudse fremtidige præstationer. Dvs. en persons læringsstil er fast(låst) og stabil over tid og omstændigheder – det er noget, der ikke kan ændres, men til dels er genetisk bestemt. Dvs. som underviser er elevers læringsstil noget, man må tage udgangspunkt i som et vilkår, der ikke kan ændres.

Faste læringsstile

Nogle modeller peger på, at en persons læringsstil kan defineres og måles præcist, og at det derigennem bliver muligt at forudse fremtidige præstationer. Det vil sige, en persons læringsstil er fast(låst) og stabil over tid og omstændigheder – det er noget, der ikke kan ændres, men noget der til dels er genetisk bestemt. Dvs. som underviser er elevers læringsstil noget, man må tage udgangspunkt i, det er ikke noget der kan ændres.

Som eksempel vil vi her dykke ned i Rita og Kenneth Dunns model, da denne er meget brugt i Danmark, bl.a. er det den model der ligger bag TV2-dokumentaren.

Eksempel: Dunn & Dunn

Figur 2 giver et overblik over Dunn og Dunns model. Nedenunder beskriver vi modellen nærmere.

Dunn & Dunns model

Elevers læringsstil er her inddelt i fem hovedområder, som har stor indflydelse på, hvordan elever lærer: a) miljømæssige, b) følelsesmæssige, c) sociologiske, d) fysiologiske og e) psykologiske.

Det er under det fysiologiske område, at vi genfinder begreberne fra TV2-dokumentaren – se, høre, røre og gøre. Det handler om de sanser, vi foretrækker at anvende, når ny information skal tages ind. Det visuelle (se) handler om at lære igennem at se på billeder og grafiske fremstillinger, herunder tabeller, men det kan også være gennem læsning. Det auditive (høre) handler om at lære gennem at lytte til foredrag, forelæsninger og deltage i diskussioner. I det taktile (røre) lærer man gennem f.eks. at bruge sine hænder/fingre til at røre ved tingene og undersøge dem (finmotorik), eller ved at tage noter. I det kinæstetiske (gøre), inddrager man hele kroppen (grovmotorikken) gennem f.eks. rollespil, besøg i virkeligheden hvor man involveres helt. Derudover vedrører det fysiologiske område også aspekter som tidspunkt dagen ift. energiniveau og behovet for at indtage mad og drikke under indlæringen eller behov for at bevæge sig fysisk.

Det miljømæssige område vedrører elevers præference for lyd, lys, temperatur, møblement mm.

Det følelsesmæssige område fokuserer på elevernes grad af motivation, udholdenhed, behov for struktur osv.

Det sociologiske område handler om, om eleverne foretrækker at lære alene, i par, i grupper med enten autoritære eller kollegiale undervisere.

Det psykologiske område omhandler, hvordan information behandles gennem henholdsvis global versus analytisk eller impulsive versus refleksive handlinger. Disse fem faktorer skal alle ses som uafhængige men dog som kontinuums. Ifølge Coffield et al. (2004, s. 23) sker der, på trods af menneskers relativt faste træk en udvikling, så når elever bliver ældre, bliver deres præference for lyd, lys og uformelle design stærkere.

I Dunn og Dunns model bliver lærere anbefalet, at elever skal have lov til at arbejde inden for de områder, hvor de har en stærk præference, men på felter hvor eleverne ikke har en høj præference, behøver man ikke ”matche” eleverne, da de her lettere kan tilpasse sig andre undervisningsformer. Modellen stigmatiserer ikke nogen af præferencerne, og lærere opfordres til at respektere elevers forskelle i stedet for at betragte elever, der ikke udviser bestemte læringsstile som dumme eller besværlige.

Fleksible læringsstile

Andre modeller ser læringsstile som fleksible. Her argumenterer man for, at tidligere læringserfaringer og andre kontekstuelle faktorer skaber præferencer, tilgange til eller strategier, som man benytter sig af i en læringssituation. Dette varierer fra kontekst til kontekst, sågar fra opgave til opgave. Der er ikke tale om en fast ”stil”, som benyttes generelt. I disse modeller har man dog stadig det synspunkt, at det er muligt at skabe troværdige værktøjer til at diagnosticere eleverne og bruge dette til at øge deres læring, men det kræver, at man anvender tests, der tager udgangspunkt i den aktuelle undervisningskontekst. På lignende vis argumenterer Dahl (2004) også for, at en elevs læringshistorie, dvs. hvordan eleven er vant til at blive undervist, har indflydelse på, hvordan eleven senere foretrækker at blive undervist, og forventer at lære bedst. Eventuelle ændringer i undervisningsformer bør derfor ske gradvist, så eleverne kan tilpasse sig. Under disse modeller er det således en antagelse, at elevers læringsstile kan ændre sig og udvikles gennem undervisning. Derfor kan man med fordel interesserer sig for elevers beskrivelser af tidligere læringsforløb.

Som eksempel vil vi her dykke ned i David A. Kolbs teori, som er en af de mest indflydelsesrige modeller i verden.

Eksempel: Kolb

Figur 3 giver et overblik over Kolbs model. (Kilde 2)

Nedenunder beskriver vi modellen nærmere.

Kolbs model

Ifølge Kolb lærer et menneske gennem erfaringer. Effektiv læring sker gennem en proces med fire faser, hvor man kan ”starte” i alle fire: Konkrete oplevelse (KO), reflekterende observationer (RO), abstrakt begrebsliggørelse (AB) og aktiv eksperimentering (AE). Disse fire faser bliver på Figur 3 afbildet og struktureret som to uafhængige akser med konkrete erfaringer som den øverste ende af den lodrette akse og abstrakt begrebsliggørelse i den nedre ende af den lodrette akse. Den vandrette akse har aktiv eksperimentering til venstre og reflekterende observationer til højre. Over tid udvikler vi en foretrukken stil ud fra arv, tidligere erfaringer og det nuværende miljøs krav. Kolb definerer ud fra denne struktur fire typer viden og dertilhørende læringsstile. Disse fire læringsformer er:

  1. Divergent erkendelse (konkret, refleksiv)
    1. Bearbejdning af konkrete erfaring gennem reflekterende observationer. Man er fantasifuld, klar over meninger og værdier, betragter konkrete situationer ud fra mange perspektiver, tilpasser sig gennem observation frem for handling, interesseret i medmennesker.
       
  2. Assimilativ erkendelse (abstrakt, refleksiv)
    1. Bearbejdning af information fra teorier gennem refleksion. Man kan lide induktiv ræsonnement og at skabe teoretiske modeller. Fokus på ideer og abstrakte begreber og mener, det er mere vigtigt at ideer og begreber er logiske end praktiske.
       
  3. Konvergent erkendelse (abstrakt, aktiv)
    1. Bearbejdning af information fra teorier gennem eksperimenter. Man er god til problemløsning, tage beslutninger og de praktiske anvendelse af ideer, og man foretrækker at arbejde med tekniske problemer frem for interpersonelle forhold.
       
  4. Akkomodativ erkendelse (konkret, aktiv)
    1. Bearbejdning af konkrete erfaringer gennem aktiv manipulation. Man kan lide at gøre ting, udføre planer og være involveret i nye erfaringer, og man er god til at tilpasse sig ændrede forhold, løser problemer intuitivt og ved trial-and-error. Man omgås andre let men kan også blive opfattet som utålmodig.

Disse læringsstile repræsenterer præferencer, men præferencerne udelukker ikke hinanden, og de vil variere fra tid til tid og fra situation til situation. Coffield et al. (2004, s. 64) citerer Kolb for i 2002 at sige, at læringsstile forandrer sig som funktion af ens karrierer og livserfaringer. For eksempel vil en ingeniør som vedbliver med at være ingeniør i hele sin karriere beholde den konvergerende læringsstil (abstrakt, aktive), som er typisk for ingeniører, men de ingeniører, som får lederroller, vil blive mere konkrete pga. de krav den nye rolle stiller.

Kolb anbefaler, at lærere og elever taler om hver deres læringsstile, da det vil give eleverne forståelse for, hvorfor et fag er undervist på en given måde, og hvilke ændringer de må gøre i deres læringsstil for at få noget ud af dette fag. Lærere kan, omvendt, identificere hvor forskellige elevernes læringsstile i klassen er, og derudfra modificere deres undervisning.

Læringstilgange og -strategier frem for læringsstile

En tredje gruppe modeller afviser selve ideen om individuelle træk og argumenterer i stedet for, at det er mere konstruktivt at have fokus på læringens situerede (dvs. knyttet til deltagelse i sociale praksisfællesskaber) natur. Her er der fokus på det mere blødere begreb ”læringsbiografi”, som handler om at forstå ens læringshistorie. Elevers motivation, strukturen for undervisningen, klasserumskultur og evaluering spiller en rolle for, hvordan elever vælger eller fravælger bestemte typer læringsstrategier. Læringsstile afdækkes her ikke (alene) gennem spørgeskemalignende værktøjer (som i større grad gør sig gældende for de to andre typer vi har nævnt), men gennem samtale med eleven og analyse og observation af elevens tidligere arbejde.

Som eksempel vil vi her dykke ned i Noel J. Entwistles arbejde med læringstilgange, som også er meget anvendt internationalt, især på videregående uddannelser.

Eksempel: Entwistle

Figur 4 giver et overblik over Entwistles model. (Kilde 2)

Nedenunder beskriver vi modellen nærmere.

Entwistles model

Entwistle argumenterer for, at hvis elever har et sofistikeret syn på læring, vil de antage en dybdetilgang til at opnå forståelse. Omvendt, hvis de ser læring som udenadslæring eller faktalæring, er de mere tilbøjelige til at vælge en overfladetilgang. Strukturen på uddannelsen og kravene fra eksamen har også en stor indflydelse på, hvilken tilgang til læring eleverne vælger.

Teorien er udviklet over tid og den strategiske tilgang kom til som en form for mellemting mellem dybde- og overfladelæring, og på samme tid blev overfladelæring omdøbt til en surface-apathetic (overflade-apatisk) tilgang. For at afdække elevers læringsstile, bliver elever stillet spørgsmål inden for følgende tre områder:

  1. Hvad er læring?
    1. Ser eleverne læring som f.eks. ”vær opmærksom på om du kan huske alt” eller ”se ting på en ny og mere meningsfuld måde”.
       
  2. Tilgange til undervisning
    1. Spørgsmål baseret på udsagn om det at modtage undervisning dækkende dybde-, strategisk- og overfladetilgangene. Eleverne skal svare enig eller uenig til udsagn som ”jeg kan lide at få at vide præcist hvad jeg skal gøre i en opgave” (overflade-apatisk), ”jeg synes at det at lære XX somme tider er utroligt spændende” (dybde) eller ”jeg er god til at følge op på nogle af de forslag til læsning eller videoer som læreren har” (strategisk)
       
  3. Præferencer for forskellige typer organisering af undervisning
    1. Spørgsmål her er fokuseret på f.eks. om elever kan lide, at eksamener giver dem lov til at fortælle, hvad de selv har tænkt.

Modellen kan anvendes til, at lærere og elever kan diskutere forskellige tilgange til læring. I modsætning til mange andre modeller mener Entwistle og hans kollegaer, at elever, lærere og institutioner kan ændre elevers tilgang til læring. Det er også vigtigt her, at lærere er opmærksomme på, at deres valg af undervisnings- og eksamensformer påvirker elevers læringstilgange.

Hvad er der galt med læringsstilsmodeller?

De tre modeller for læringsstile vi har nævnt har derfor også mødt kritik. (bl.a. Kilde 2)

Dunn & Dunn:

Dunn og Dunns model kritiseres bl.a. for antagelsen om, at hvis man 'matcher' elevers læringsstil med den rigtige undervisningsform, vil dette lede til succes. I stedet finder forskere, at specielle typer undervisning gavner alle typer elever. For eksempel nævnes 'mixed modality' undervisning, dvs. undervisning hvor fx det visuelle i kombination med det auditive giver bedre resultat. Grunden er, at når en elev har ord i sin auditive arbejdshukommelse og billeder i sin visuelle arbejdshukommelse på samme tid, så er eleverne bedre i stand til at skabe en forbindelse mellem disse.

Et andet element der kritiseres, er antagelsen om at analytisk og global læring er hinandens modsætninger. Ifølge Dunn og Dunns model foregår analytisk læring (at lære når informationen er præsenteret trinvist) i venstre hjernehalvdel, og den er induktiv. Omvendt anvender den globalt lærende højre hjernehalvdel, og den læring er deduktiv. Kritikken går på, at de fleste psykologer og neurologer er enige om, at den, der lærer, anvender begge sider af hjernen.

Kolb:

Især tidligere har en kritik været, at hans spørgeskema til afdækning af læringsstile har lav reliabilitet ved test-gentest. Kolb har dog svaret denne kritik med, at dette netop hænger sammen med, at en persons læringsstil er kontekstafhængig, så der vil være lav reliabilitet. Nyere versioner (fra 1999) har dog en højere reliabilitet.

En anden og mere grundlæggende kritik går på Kolbs bipolare dimensioner, hvor refleksiv observation (RO) anses som modpart til aktiv eksperimentering (AE), og konkret oplevelse (KO) ses som modpart til abstrakt begrebsliggørelse (AB). Andre forskere har derimod fundet, at KO bør være modpart til RO og AB til AE. Andre forskere har fundet andre todimensionale strukturer.

Entwistle:

En kritik går på antagelsen om, at hvis man ændrer i elevers læringsmiljø, så vil eleven se sin undervisning i et nyt lys –  og dermed ændre sin undervisningstilgang. Kritikken går her på, at elever i dag kommer fra mange forskellige baggrunde, og Entwistles model er baseret på traditionelle universitetsstuderende (før masseuniversiteter) fra miljøer med tradition for studier. Det er derfor ikke givet, at alle studerende vil reagere ens på en ændring af et undervisningsmiljø. Elever fra erhvervsskoler er givetvis endnu mere forskellige fra hinanden, og fra universitetsstuderende. Erfaringer viser også, at der er kulturelle forskelle på overfladetilgange for studerende fra forskellige lande. Spørgeskemaet er derfor ikke tilstrækkelig kulturspecifikt.


Et andet kritikpunkt går på, at forskning viser, at den strategiske tilgang er korreleret med høj præstation, og derfor mener nogle, at man må skelne mellem dyb og overfladetilgange til læring og en strategisk tilgang til at studere.

Faldgruber og begrænsninger ved brug af læringsstile

Hvis man ønsker at anvende læringsstile i sin undervisning, er første trin at beslutte, HVILKEN model for læringsstile man vil bruge. Det kan i sig selv være en udfordring, da der findes rigtig mange modeller for læringsstile. Et britisk studium identificerede hele 71 læringsstilsmodeller, hvoraf dog 'kun' 13 blev anset som særligt betydningsfulde. (Kilde 2)

Den model, som TV2 brugte, er derfor kun en ud af rigtig mange.

I forskningslitteraturen findes der en del kritisk litteratur om læringsstile. Noget af kritikken går på antagelsen om, at hvis man matcher elevers individuelle læringsstil, vil det være en mere effektiv undervisning. Forskning de sidste 40 år har ikke kunnet vise, at individuelle karakteristika kan anvendes til effektivt at guide en vellykket undervisningspraksis. (Kilde 4 & 5)

Det kan måske virke mærkeligt, at vi nævner kritikken under et tema, som omhandler, hvordan man som lærer kan bruge læringsstile, men vi nævner det af to grunde: (1) Det er det, som forskningen viser. (2) Det er vigtigt, at man som lærer har realistiske forventninger til, hvad en brug af læringsstile kan bidrage med i undervisningen. Det er ikke et mirakelmiddel, men et værktøj, som både har fordele og ulemper – i øvrigt lige som de fleste andre værktøjer i undervisningen.


Kilder:

1. Laursen, Per Fibæk (2010). Hånd og hoved i skolen. Dafolo.

2. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. LSRC reference, Learning & Skills Research Centre, London.

3. Dahl, B. (2004). Analyzing cognitive learning processes through group interviews of successful high school pupils: Development and use of a model. Educational Studies in Mathematics, 56(2-3), 129–155. 

4. Rohrer, D., & Pashler, H. (2012). Learning styles: Where’s the evidence? Medical Education, 46(7), 634–635.

5. Scott, C. (2010). The enduring appeal of 'learning styles.' Australian Journal of Education, 54(1), 5–17.

6. Dunn & Dunns model

til: ERHVERVSUDDANNELSER
emne: LÆRINGSSTILE

UDGIVET: 2022
 

Forfatter

Bettina Dahl Søndergaard

Lektor, ph.d. i matematikdidaktik
Aalborg Centre for Problem Based Learning in Engineering, Science and Sustainability under the auspices of UNESCO,
Aalborg Universitet/AAU

Lauge Sams Granerud

Faglærer
Roskilde Tekniske Skole

Udgiver

Temaer på matematikdidaktik.dk udvikles i tæt samarbejde mellem forskere og praktikere og udgives af NCUM.
Se redaktionen og vores redaktionelle retningslinjer
Del tema Print