Talforståelse

I kardinaltalsituationen bruges talord som angivelse af et antal objekter (fysiske eller ikke-fysiske). 

Talordet, som bruges, fortæller altså, hvor mange vi har af objektet, fx "Jeg har fem bamser" og "Du har fire pinde." Talordene 'fem' og 'fire' angiver altså, hvor mange bamser og pinde, der er tale om. 

Talordet brugt i en kardinal situation kaldes også for 'kardinaltallet' til mængden. Hver gang man tæller og benævner antallet af objekter i en mængde, bruger man således talord i en kardinal situation, 'to biler', 'tre snegle', 'seks dukker' osv.    

I ordinaltalsituation bruges talord om et objekts placering i en rækkefølge, fordi talordene har en bestemt ordning. 

Talordet sættes i en række og får sin mening afhængig af det foregående og det efterfølgende talord. 

Talordene ændrer navn i denne situation sammenlignet med den kardinale situation: fra en, to, tre osv. til første, anden, tredje osv.

Talordets ordinale betydning eller 'ordinaltallet' kommer frem i eksempler som: "Jeg sidder på den femte stol" og "Huen ligger i den anden skuffe fra oven." 

Ordene 'femte' og 'anden' angiver da ordningen, men ikke det totale antal stole eller skuffer. Andre eksempler kan være, når børnene står i kø for at vaske hænder, og man taler om ”Du er tredje barn i køen”, eller”… den fjerde klods i tårnet, du har bygget”, ”… den syvende dag i ugen”, ”Rasmus bor på sjette etage”, osv.    

I målingssituationen bruges talord i forbindelse med måling. 

Her henviser talordet til antallet af måleenheder: "Peter er lige så høj som fem mælkekasser oven på hinanden", "Far har købt to liter juice", og "Pernille brugte syvogtyve sekunder på at løbe legerummet rundt".

Talordene 'fem', 'to' og 'syvogtyve' angiver her et måltal, altså hvor mange vi har af måleenheden henholdsvis pinde, liter og sekunder. Talord brugt i en målingssituation ligner brugen i en kardinalsituation ret meget. Talordene angiver antal i begge situationer.       

I den ikke-numeriske situation møder børn talord i en situation, hvor talordet ikke er et kardinaltal, ordinaltal eller måltal.

Talordet har ingen numerisk (talmæssig) betydning, men bliver brugt som en identifikation, dvs. som et slags navn.

Det kan fx være bussens nummer: 'Bus 11 til Odense', toget: '4-toget', fjernsynskanaler: 'Kanal 1',' Kanal 2', osv., telefonnumre: "Du har ringet til 97 12 34 56”, nummerplader på biler eller husnumre: ”Dem i nr. 5”.

I sekvenssituationen bruges talordene i talremser, 'en, to, tre, fire, fem osv.' eller 'ti, tyve, tredive osv.' i en fast rækkefølge, men talordene bliver ikke koblet til objekter.

Denne situation kan sammenlignes med at opremse alfabetet eller ugedagene. 

Børn siger talordene, fordi de synes, det er sjovt. For eksempel: 'En, to, tre!' som i 'Klar, parat, start!', eller "Inden jeg har talt til ti, må I være færdige med at rydde op: En, to, tre, …". Børnene går blot rundt i legerummet og siger talordene i talremsen.

I tællingssituationen bliver hvert talord koblet sammen med ét objekt. Hvert talord bruges som en mærkeseddel på hvert objekt i lighed med remser som fx: 'Rip, Rap, Rup', hvor vi kobler ét barn til hvert ord i remsen. 

I denne situation kobles talordene ikke til et antal, som de gør i en kardinalsituation. I tællingssituationen bliver talordene brugt som i princippet om en-til-en-korrespondance. 

Læs mere om en-en korrespondancen i Kan børn tælle, når de kan talremsen?

I den symbolske situation knyttes brugen af talord til talsymboler, dvs. cifre. 

Talordet 'tre' kobles sammen med talsymbolet (cifret) 3, talordet 'otte' kobles sammen med talsymbolet (cifret) 8. 

Et andet eksempel er, at talsymbolet 6 altid hedder 'seks'. Barnet ser talsymbolet og husker talordet. Situationen ses tydeligt, når børn og voksne benævner cifre, som er hængt op på væggen i børnehaven.    

• Fuson, K. C. (1988). Children’s counting and concepts of number. New York: Springer-Verlag.
• Fuson, K. C. (1992). Relationships between counting and cardinality from age 2 to age 8. I J. Bideaud, C. Meljac og J.-P. Fischer (red.), Pathways to number. Children’s developing numerical abilities (s. 127-150). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.