Lærerne på erhvervsuddannelserne har forskellige handlemuligheder til at motivere elever og overkomme læringsbarrierer og har på den måde stor indflydelse på, hvordan eleverne kan deltage lærerigt i matematikundervisningen. Se eksempler på, hvordan man som lærer kan handle, og se et eksempel fra erhvervsskolepraksis om betydningen af relationer og normer i klassen.
Når lærere oplever, at nogle elever helst vil undgå at arbejde med matematik, kan læreren lægge vægt på, at matematik kan opfattes som et værktøj på linje med andre af håndværkets værktøjer.
Når matematik ses som et værktøj, kan eleverne anerkende behovet for at opnå faglige færdigheder af matematisk karakter, både for at bestå moduler og svendeprøve og for at kunne fungere i praksis. Eventuelt kan eleven også se matematikken som en nødvendighed for at begynde og gennemføre videreuddannelse. Lærerne kan også lade eleverne arbejde med, hvor godt værktøjet passer til og virker i forskellige situationer. Dette gælder både i og uden for erhvervet, fx brugen af matematisk modellering til vurdering af coronarestriktioner.
Det er generelt velunderbygget, at erhvervsskoleelever bliver mere motiverede for at lære teori, når de oplever, at den er meningsfuld for deres praksis. (Kilde 1)
Overordnet kan man skelne mellem indre motivation, hvor en elevs motivation drives af, at emnet er interessant i sig selv, og ydre motivation, hvor motivationen drives af ydre ting, som man vil opnå gennem at have tilegnet sig noget bestemt viden.
I forskningen beskrives den indre motivation som afhængig af den sociale omgangskreds, og derfor kaldes indre motivation 'S' (social), og den ydre beskrives som 'I' (instrumentel). (Kilde 2)
Elever på erhvervsuddannelser vil måske som udgangspunkt være mest motiverede af I-motivationen, da de ikke er interesserede i matematik for dens egen skyld, men som et værktøj. I Sverige har man arbejdet med matematikundervisning for voksne, der bygger på og udvikler elevens I- og S-rationaler gennem samspil mellem dem. (Kilde 3)
I gymnasiet er der gode erfaringer med, at elever, som har vanskeligheder og dårlig selvtillid ift. matematik, kan hjælpes ved fx at introducere dem til en problemløsningsstrategi i fire trin, hvor elever undervises i, hvordan en opgaveløsning konkret kan inddeles i bidder. Inspireret af Polyas fire trin. (Kilde 4)
Dermed kan eleverne få små sejre undervejs for dermed at bryde den ofte selvforstærkende dårlige selvtillid. Tilgangen kunne også være relevant for erhvervsskoleelever.
Når lærere møder elever, der har negative erfaringer med matematikundervisning fra deres tidligere skoletid, kan der samtidig være problemer med elevernes faglige forudsætninger. Man taler om matematikhuller. (Kilde 5)
Hvad enten det har at gøre med dyskalkuli/talblindhed eller andre medicinske og neurologisk baserede årsager, psykologiske forhold som for eksempel matematikangst, sociologiske forhold eller didaktisk baserede forhold, hvor man har oplevet, at undervisningen og eleven ikke passede sammen, så må læreren skaffe sig indblik i, hvad matematikhullerne består af, og hvor vigtige de er. Læreren må også afveje, om hullerne skal fyldes op eller kompenseres.
Det er vigtigt, at lærere søger at få indsigt i elevernes motivation. Her kan samtaleværktøjer både i klassen og under fire øjne samt skematiske værktøjer være brugbare.
Eleverne kan fx lave en skriftlig besvarelse, som følges op med en personlig samtale med læreren. Da spørgsmål om motivation og selvtillid er følsomme, vil det kræve en fortrolig relation mellem en elev og dennes underviser.
Forskning i gymnasiale ungdomsuddannelser viser, at det vil øge elevernes engagement, når:
(Kilde 6)
Sådanne elementer er givetvis også vigtige for erhvervsskoleelever.
En konkret ting, man som skole og lærer kan gøre, er at skabe lærerteams på tværs af de fag, eleverne har.
En fælles pædagogisk/didaktisk praksis omhandlende eleverne kan være givende og kan bl.a. give en større indsigt i elevens motivation.
Forskning viser, at lærerstyret undervisning, hvor læreren er til stede og har føling med elevernes opgavehåndtering, kan virke positivt på elevernes mulighed for at forstå en teori – særligt for de fagligt svage elever i praksisbaseret undervisning. (Kilde 1)
Dette skyldes, at hvis en elev står alene i værkstedet med en opgave, der er vanskelig for eleven, kan det være nødvendigt for eleven, at læreren hjælper med opgaven ved fx at dele den op i mindre delopgaver. En elev, der ikke har tilstrækkelig basal teoretisk eller teknisk viden, kan have vanskeligt ved at skabe og fastholde overblikket over en kompleks opgave.
Eleverne lærer teori i den teoretiske undervisning, og praksisrelaterede ting i den praksisbaserede undervisning.
Umiddelbart lærer eleverne derfor ikke nødvendigvis teori af at arbejde praktisk. I forskningen har man sammenlignet teoribaseret undervisning med praksisbaseret undervisning, når formålet var, at eleverne skulle lære teori. Her er det interessant, at det mest afgørende for eleverne ikke er, om undervisningen er teori- eller praksisbaseret, men i stedet om de modtager passende hjælp fra læreren. (Kilde 1)
Ofte er elever mere overladt til sig selv i den praksisbaserede undervisning end i den teoribaserede undervisning. Både stærkere og svagere funderede elever motiveres af at arbejde praksisorienteret, men fordi eleverne her oftere er overladt til sig selv, så vil svagere funderede elever typisk have mindre udbytte af en praksisbaseret tilgang.
Dette kan skyldes, at svagere funderede elever har stort behov for at lære og at træne mere basale færdigheder – fx regnefærdigheder. (Kilde 1)
Stilladsering af elever med svage forudsætninger og lav motivation for matematiklæring er afgørende både ved teori- og praksisbaseret undervisning.
I en forsøgsundervisning i Svendborg var der fokus på svagt-præsterende elever i matematik. (Kilde 7)
"Ja, også det, at de elever, der er i klassen, har samme problemer, som jeg selv har, gør også det hele meget bedre, synes jeg."
Niveauet og følelsen af, at alle er i samme båd har en stor betydning, og i forsøgsundervisningen kunne man undgå at genoplive erfaringer fra anden matematikundervisning.
"Når man så ikke en gang kan følge med på et F-niveau, så kan man godt sidde og føle sig lidt dum."
Eleverne i forsøgsundervisningen gav udtryk for, at de følte sig trygge i undervisningen, både ved at de turde spørge lærerne om hjælp, men også hinanden. På et tidspunkt hjalp to elever en anden elev med at forstå, hvordan det kan være, at når man ganger et tal med ½, bliver resultatet mindre. Eleverne havde en afslappet holdning, og der blev 'joket' frem og tilbage mellem læreren og eleverne både om faglige emner og om hverdagsting.
Lærerne skabte således en ramme, hvor der var plads til at arbejde i det tempo, der passer til den enkelte, og hvis man ville have musik i ørerne eller mobiltelefon fremme, så måtte man i princippet gerne det. Eleverne bestemte også selv, hvornår de ville holde pause. De måtte holde så mange pauser de ville, men skulle holde mindst én pause.
Eleverne er selv med til at opbygge de sociale spilleregler, der gælder i klasserummet, og også med til indirekte at håndhæve dem over for hinanden. Eleverne har dermed medbestemmelse i forhold til de sociale normer på holdet og de sociomatematiske normer om, hvad der på holdet matematisk set forventes og tillægges værdi i lærernes og elevernes ytringer og handlinger. (Kilde 8)
til: ERHVERVSSKOLER
emne: MOTIVATION og SELVTILLID
UDGIVET: 2021